Piccoli imprenditori crescono

di Rossella LATEMPA, da “Roars“, saggio in tre parti

Di recente il MIUR ha invitato le scuole secondarie italiane a promuovere “Percorsi di Educazione all’imprenditorialità”, pubblicando tre documenti significativi: una circolare, il quadro di riferimento europeo Eurocomp 2016 sintetizzato e tradotto e il Sillabo sull’imprenditorialità. Con essi gli istituti potranno orientarsi nella costruzione di itinerari per giovani imprenditori. Quello sull’educazione all’imprenditorialità non è l’unico sillabo ministeriale che le scuole stanno studiando e discutendo. Sono stati emanati di recente il Sillabo di Filosofia per le scuole superiori, il documento orientativo per la prova di italiano a chiusura del primo ciclo, il curriculum per l’educazione civica digitale, corredato anche dall’allegro decalogo #bastabufale. Ultimo in ordine di tempo, “il tagliando” alle Indicazioni Nazionali del 2012 per la scuola dell’Infanzia e del primo ciclo: un documento denominato Nuovi scenari, che focalizza in maniera decisa l’attività della scuola di base sulle competenze europee “di cittadinanza”.

Anche l’INVALSI, viste le novità introdotte dal nuovo decreto sulla valutazione e certificazione delle competenze, ha organizzato un’intera sezione del sito con esempi di prove computer based (ma non era pedagogicamente insensato l’addestramento?) di Matematica, Italiano e Inglese per i ragazzini di terza media, che per la prima volta dovranno svolgere i test in modalità digitale. “Prossimamente”, si legge nella stessa sezione, verranno pubblicate simulazioni di prove per le scuole superiori. Sebbene da 20 anni si continui a parlare di scuole autonome e a ripetere che “non esistono più i programmi ministeriali”, con sempre maggiore frequenza si susseguono sedicenti documenti “di orientamento” che – di fatto – ridisegnano in modo soft i curricoli scolastici per via “interna” e in maniera incrementale.

Il filosofo Roberto Esposito, in un suo recente commento proprio al Sillabo di Filosofia, parla di una vera e propria strategia politico-educativa: “precisamente quella di adeguare tutte le forme di sapere a un unico modello che, proprio in quanto si dichiara neutrale, risponde a determinate logiche non sottoposte a discussione”.

Vediamo con che cosa devono confrontarsi stavolta le scuole per quanto riguarda l’educazione all’imprenditorialità. Divideremo la riflessione in tre parti:

1) il modello teorico europeo che definisce la competenza imprenditoriale;

2) la certificazione ministeriale delle competenze per le scuole elementari e medie;

3) il sillabo per le scuole superiori.

PARTE PRIMA
La competenza imprenditoriale: una cosmologia per il terzo millennio?

L’enfasi sul “modello impresa” e sul valore formativo dell’imprenditorialità non nasce oggi (una delle tre “i” della scuola della riforma Moratti era proprio l’impresa) né rappresenta uno slogan da manifestazione o un fantasma ideologico di insegnanti tradizionali, quelli – per capirci – con “sinapsi cerebrali”[1] ancora saldamente ancorate ad un valore egualitario e disinteressato dell’istruzione pubblica.

L’educazione all’imprenditorialità è uno dei pilastri educativi delle indicazioni comunitarie europee.

Le Comunicazioni della Commissione Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socio-economici del 2012 e la più recente Nuova agenda per le competenze: lavorare insieme per promuovere il capitale umano, l’occupabilità e la competitività del 2016, citate in apertura della circolare ministeriale appena pubblicata, sono documenti programmatici rappresentativi del linguaggio e delle argomentazioni con cui il discorso educativo europeo investe la nostra politica di istruzione e formazione da oltre quindici anni. Testi che aiutano ad inquadrare immediatamente il tema in oggetto e a collocarlo in un preciso contesto culturale. Per questo vale la pena sottolinearne alcuni passaggi.

In Ripensare l’istruzione, del 2012, si afferma che Scuola e Università “continuano a non essere in grado di fornire le abilità adeguate per l’occupabilità e non collaborano adeguatamente con le imprese o i datori di lavoro per avvicinare l’apprendimento alla realtà del mondo del lavoro”[2]. Proprio le abilità imprenditoriali, si scrive, “da sviluppare attraverso metodi di insegnamento e apprendimento nuovi e creativi fin dalla scuola elementare” devono costituire una priorità per gli Stati membri. Sebbene molto sia stato fatto per “razionalizzare i curricoli grazie a riforme [basate su] test standardizzati [..] sviluppo professionale continuo e [diffusione di un] approccio basato sui risultati dell’apprendimento [..] questo radicale cambiamento di prospettiva non si è pienamente ripercosso sull’insegnamento e sulla valutazione.”[3] Per questo è necessario che “gli istituti di istruzione e formazione ad ogni livello [si adattino] per accrescere la pertinenza e la qualità del contributo educativo offerto agli studenti ed al mercato del lavoro”[4].

In Una nuova agenda per le competenze, del 2016 si riprende l’ormai noto e collaudato mantra delle competenze, definite fonte di “occupabilità e prosperità”, di “attrazione per gli investimenti e creazione di posti di lavoro”, ma anche “dote” di quel tipo di “cittadino attivo e sicuro di sé”[5] di cui l’Europa del 2020 aspira a popolarsi. Quel cittadino che esprima “appieno le proprie potenzialità sul posto di lavoro e nella società”[6]. Per questo è necessario: a) che i sistemi di istruzione adattino costantemente “la pertinenza e la qualità delle competenze” alle richieste produttive; b) che le competenze non solo formali, ma anche informali, da acquisire “lungo tutto l’arco della vita [iniziando] dalla giovane età” siano visibili e comparabili (attraverso un repertorio di qualifiche, come quello recentemente pubblicato). Non solo competenze specifiche “per le mansioni da svolgere”, ma soprattutto “competenze trasferibili”, proprio quelle che “i datori di lavoro esigono sempre più: [ovvero] competenze digitali, imprenditorialità, pensiero critico, problem solving, alfabetizzazione finanziaria”[7].

La retorica e il lessico sono quelli con cui oramai la Scuola è abituata a confrontarsi: contenuti prescritti, “verdetti” che fanno appello ad uno “sforzo comune” (L’Europa è alla prova, l’Europa deve reagire), impiego di formule illogiche (il pensiero critico che diventa una “competenza”) e categorie concettuali vaghe e per questo immuni alla critica (lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale). Il discorso di base è essenzialmente sempre lo stesso: Scuola e Università non sono sufficientemente adeguate alle richieste del mercato del lavoro, che esige la ridefinizione dei percorsi sulla base di competenze “trasferibili”, ossia abilità immediatamente ri-adattabili alle sue esigenze capricciose. Il nuovo traguardo educativo, ripetuto in più occasioni, è l’occupabilità. Non occupa-zione (termine che ricorre nei documenti ufficiali solo preceduto dal prefisso dis-occupazione, a legittimare l’urgenza di cambiamento), quanto piuttosto quella “capacità delle persone di essere occupate o di saper cercare attivamente, di trovare e di mantenere un lavoro”[8]. In una recente intervista a Presa Diretta[9], l’ex ministro del Lavoro Sacconi afferma che “La vera politica del lavoro oggi sarebbe finalmente una politica per la Scuola e per l’Università’. Il vero problema del lavoro in Italia è la Scuola. Un’ [intera] generazione è stata punita dal disastro educativo». Un pensiero semplice e immediato, da dare in pasto ad un’opinione pubblica impoverita e senza futuro, ripetuto in ogni occasione dai nuovi guru ispiratori delle politiche educative. Claudio Gentili, ad esempio, responsabile di Confindustria Education, ha un’idea chiara di come combattere questo “disastro educativo” quando afferma che “l’Italia si è presa per troppi anni il lusso di iscrivere i propri figli al liceo”[10]: bisognerebbe invece iscrivere i propri figli (che cosa studierà il figlio di Claudio Gentili?) a quei percorsi scolastici richiesti dal territorio. Molti ricorderanno la recente lettera aperta del dirigente di Confindustria di Cuneo, Mauro Gola, alle famiglie piemontesi e il suo “104% di fabbisogno di operai”. “Scuola e Impresa sono due grandi alleate”, afferma sempre Gentili, “la Scuola è una banca, che detiene il patrimonio di cultura [..] l’Impresa aiuta la Scuola a formare i giovani a quello che è fuori dalla Scuola. Oggi chi ha più successo cambia tanti lavori. Il vero INPS, il vero Welfare, sono le competenze.”[11] Tra le centinaia di definizioni di competenze, immateriali e impalpabili, che noi insegnanti ci affanniamo a cercare e misurare, come il vento d’Etere di Michelson e Morely, sicuramente quella di Claudio Gentili è la più chiara nella sua semplicità: la competenza come INPS personale.

Il quadro Entrecomp 2016, ovvero l’Almagesto della competenza imprenditoriale

Delle 8 competenze europee, quella di imprenditorialità è stata recentemente caratterizzata dal quadro europeo Entrecomp: the enterpreunership competence framework del 2016, che il MIUR esorta ad assumere come riferimento teorico anche per la scuola italiana. La versione originale è un documento di 40 pagine elaborato dal Joint Research Centre dell’Unione europea per conto della Direzione generale per l’Impiego, Affari sociali ed Inclusione, la cui sintesi tradotta in italiano fa parte del pacchetto di materiali inviati alle scuole.

Tra le tante costruzioni e collezioni di indicatori che le scuole sono state progressivamente abituate a digerire, sicuramente quella di Entrecomp è la più colossale. Proveremo qui a descriverla, per quanto possibile per un insegnante medio (l’autrice) di una scuola secondaria italiana.

La competenza di imprenditorialità, che emerge dal quadro concettuale costruito a seguito di uno studio riportato in un corposo report tecnico del 2015, si presenta come la competenza delle competenze. Una vera e propria cosmologia di attitudini ritenute indispensabili in tutte le sfere della vita e che potremmo -in maniera semplicistica – tradurre come la capacità di saper cogliere l’opportunità di trasformare un’idea in valore. Come dire: se sai fare una cosa, non farla gratis. In base al modello Entrecomp, la competenza di imprenditorialità si posiziona al cuore di un novello sistema tolemaico (vedi Fig.1), da cui si dipartono 15 settori circolari: delle (sotto?) competenze distinte in tre aree di colore diverso, rappresentate da tre cerchi concentrici che ”abbracciano”[12] l’intero universo dell’imprenditorialità, a sottolineare l’interconnessione tra ciascuna sezione. Le 15 sotto-competenze sono interdipendenti: non si tratta di una tassonomia, ci avvertono, ma di una vera e propria “Teoria del Tutto”. Che non si pensi, ad esempio, che la sotto-competenza Mobilitare gli altri possa essere messa in azione senza la sotto-competenza Prendere l’iniziativa, cosa che possiamo affermare a rigor di logica difficile da realizzarsi; o che la sotto-competenza Vision possa essere sviluppata senza la sotto-competenza Motivazione e perseveranza. Pur con le limitazioni legate ad una formazione oramai datata, un insegnante medio riesce ancora a comprendere che non si può “lavorare sulla propria visione del futuro”[13] senza un minimo di concentrazione e applicazione.

La costruzione non finisce qui. Ciascuna delle 15 sotto-competenze del nostro sistema tolemaico-imprenditoriale si sviluppa in una progressione di 8 livelli di proficiency[14], generando un totale di 442 risultati di apprendimento. La lista impressionante delle quasi 500 occorrenze che, si sottolinea, non sono certo esaustive – avvertimento che genera un senso di ansia e soffocamento – è riportata in appendice come tabella. In 12 pagine, le centinaia di “celle” scompongono in unità di comportamento, azioni associabili a quelli che vengono definiti “thread” (quinta colonna) e che suonano come una sorta di esortazione, del tipo: “Focalizzati sulla sfida!”, “Sviluppa idee!”, “Sii innovativo!”, “Immagina!”, “Valuta l’impatto!”, “Disegna il tuo futuro!”. Da ciascuna esortazione fioriscono 8 diversi livelli di “abilità” da registrare che, a dispetto della liturgia europea sulla cooperazione e il lavoro in team, curiosamente cominciano con “I can” – “sono capace di…”. Una cosa colpisce: nella traduzione sintetica del ministero inviata alle scuole (a cura dell’ADI, Associazione Docenti e Dirigenti Italiani) si introduce[15] una non ben definita “unità di misura” dell’imprenditorialità. Si scrive infatti: “[il modello] può essere utilizzato per la definizione del parametro TERS per la valutazione delle competenze imprenditoriali degli studenti e dei cittadini”. Stranamente né nel documento originale della Commissione europea, né nel report teorico di riferimento in esso citato, c’è traccia di tale parametro. Che cosa vorrà mai indicare il Ministero con questo nuovo acronimo? Sarebbe forse il caso di chiarirlo.

Note alla prima parte

[1] Vedi rapporto valutazione progetti PON 07-13, commissionato dal MIUR alla Deloitte Consulting s.r.l., pag 269.
[2] Comunicazione Ripensare l’istruzione, pag. 2.
[3] Ivi, pag. 5 e pag. 8.
[4] Ivi, pag.8.
[5] Comunicazione Nuova agenda per le competenze, pag. 2.
[6] Ivi, pag. 3. Da notare l’ordine, significativo, dell’orizzonte di collocazione del cittadino europeo: prima il lavoro, poi la società, di cui pure si invoca costantemente il richiamo attraverso la locuzione ripetuta di “coesione sociale”.
[7] Ivi, pag. 5,6.
[8] https://www.treccani.it/enciclopedia/occupabilita_%28Dizionario-di-Economia-e-Finanza%29/
[9] Presa Diretta del 17/02/2018, Lavoratori alla spina, minuto 144’ circa.
[10] Frase ascoltata da chi scrive durante il dibattito Alternanza Scuola Lavoro: chi può dare una mano?, tenutosi alla Fiera di Verona in occasione del JOB &ORIENTA, 1/12/2017.
[11] Intervista a Claudio Gentili, https://www.youtube.com/watch?v=t65axmSDs1w pubblicata il 7/3/2018 sul canale Adecco.
[12] Vedi traduzione italiana del quadro Entrecomp, pag.5, scaricabile al link: https://www.miur.gov.it/-/promozione-di-un-percorso-di-educazione-all-imprenditorialita-nelle-scuole-di-ii-grado-statali-e-paritariein-italia-e-all-este-1
[13] Ivi, pag. 6.
[14] I livelli di proficiency sono: “Base”, “Avanzato”, “Intermedio”, “Esperto”, ognuno suddiviso in due sottolivelli, che graduano l’intera gamma di attività umane dall’esplorazione– sotto supervisione- alla trasformazione – autonoma, sostanziale ed in un campo specifico.
[15] Ivi, pag. 2.

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PARTE SECONDA
Certificare l’imprenditorialità: i modelli per le scuole elementari e medie

Nell’ottobre scorso, in attuazione del decreto delegato della legge detta Buona Scuola sulla valutazione e certificazione delle competenze, nella disattenzione generale e mentre l’opinione pubblica si concentrava su questioni docimologiche (“voto numerico” e “bocciatura sì / bocciatura no”) sono stati emanati i modelli nazionali di certificazione delle competenze per gli allievi che concluderanno le scuole elementari e medie a partire dall’estate prossima.
Per i ragazzini delle medie la scheda di certificazione conterrà una parte dedicata alle competenze europee redatta dagli insegnanti ed una parte a cura dell’INVALSI, che registrerà i risultati ottenuti ai test di Matematica, Italiano ed Inglese, diventando di fatto fonte privilegiata di informazioni pubbliche sui livelli di apprendimento del singolo allievo.

Per i bambini delle elementari la scheda di certificazione è riferita alle otto competenze europee, tra cui proprio quella denominata Spirito di iniziativa e imprenditorialità, che in Italia è diventata semplicemente Spirito di iniziativa. La dicitura internazionale compare per esteso, in inglese a carattere ridotto ed in corsivo, in basso a sinistra (vedi Fig. 1). Il legislatore non se l’è sentita, insomma, di associare la parola “imprenditorialità” alla formazione di bambini di 6-10 anni. Resta il fatto che i consigli di classe delle varie scuole del Paese dovranno adoperarsi per “testare” la capacità di “realizzare progetti”, essere “proattivi” e capaci di “assumersi le proprie responsabilità” fin da piccoli. A questo proposito sottolineiamo due aspetti.

Primo: l’enfasi sull’attivismo perenne finalizzato ad un obiettivo, a cui l’imprenditorialità intuitivamente richiama. Fin da bambini infatti, “in una logica di verticalità”, spiega la circolare ministeriale, è importante orientare gli studenti ad “una forma mentis imprenditoriale”, all’“assunzione del rischio” e delle “proprie responsabilità”. Tutte cose utili non solo per diventare imprenditori veri e propri – si chiarisce – ma in qualsiasi contesto lavorativo e di cittadinanza attiva. Il futuro cittadino-imprenditore globale, suggerisce la letteratura economico-educativa internazionale, va costruito fin da piccolo. “Starting strong”, scrive l’OCSE nella recente pubblicazione Early Childhood Education and Care, dove parole nobili come “educazione” e “cura”, non sono più diritti universali dell’infanzia di ciascuno, ma mezzi e strategie finalizzate e re-interpretate in funzione di un obiettivo: “gettare le fondamenta dello sviluppo di skills”. Il futuro cittadino transnazionale è “cittadino” solo se “attivo”. Nei documenti scolastici la parola cittadinanza non esiste più, se non in concomitanza del termine “attiva”. La qualificazione è diventata da qualche tempo necessaria, come se non potesse esistere un cittadino in-attivo, in-competente: un cittadino contemplativo, che non produce nulla. Che gioca, legge, colora, perde tempo. Almeno alle scuole elementari.
Secondo: l’approccio alla realtà, competitiva e perennemente incerta. Il report tecnico del modello Entrecomp si pone il problema pedagogico – come insegnare l’imprenditorialità – in un paragrafo specifico[1]: “la componente conoscenza non rappresenta una sfida per l’educazione imprenditoriale [dunque] metodi come letture o elaborazione delle informazioni non sono appropriati”[2]. Continua: “elementi di competitività vanno introdotti gradualmente dalla primaria alla secondaria, per dare agli allievi l’opportunità di convalidare le loro idee e l’ambiente imprenditoriale/di start up [in cui operano]”. Tuttavia- si aggiunge – sembra che “l’apprendimento competitivo nella scuola primaria debba essere usato con cautela, per via di effetti negativi, di disagio, generati sia tra allievi che insegnanti”. L’elemento “competitività”, pilastro concettuale del manifesto La Buona Scuola fin dalle premesse – dove si afferma che “bisogna dotarsi di quel capitale umano per tornare a crescere, competere, correre”[3]– è alla base del pensiero imprenditoriale. Insegnare a pensare, ragionare e progettare in maniera imprenditoriale significa in sintesi: stabilire un equilibrio “ambivalente”[4] – e schizofrenico – tra cooperazione e competizione; sviluppare la capacità di ridefinire continuamente i propri obiettivi; gestire l’incertezza in una realtà non predicibile e non controllabile. Un paradigma pedagogico è quello dell’Effectuation approach[5]: un modo di pensare non causale. Non si parte considerando la meta e adoperando razionalmente ed efficacemente le risorse per raggiungerla, ma, al contrario, si parte dai mezzi a disposizione e si lascia che l’obiettivo (migliore, ossia ottimizzato in termini di valore) emerga nel tempo e nella contingenza[6]. Per essere più chiari, scrive l’autore di riferimento dell’Effectuation thinking: “un imprenditore sa che le sorprese non sono deviazioni dal cammino. Sono la norma, la flora e la fauna del paesaggio da cui ciascuno impara a forgiare il proprio percorso nella giungla”[7].

Siamo proprio convinti di voler introdurre, fin dalle elementari, un simile atteggiamento nei confronti della vita e del futuro? Di trasformare l’infanzia e lo stare a scuola in un “paese dei mostri selvaggi” le cui cifre più profonde siano l’incertezza e la destrezza?

Note alla seconda parte

[1]https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC96531/jrc96531_final.pdf, pag. 58.
[2] Ivi, pag. 61.
[3] https://labuonascuola.gov.it/, documento scaricabile in pdf, pag. 36.
[4] R. Ciccarelli scrive: “Nei pensieri [dell’imprenditore] si fa strada la cooperazione che forma una crasi con il suo opposto della competizione: la coopetizione, un accordo competitivo tra individui e tra imprese[..] Un’esperienza ambivalente..”, in Forza Lavoro, Derive e Approdi, 2018, pag 166.
[5] Vedi Nota 18, pag. 62.
[6] S. Sarasvathy, professore associato della Business School of Administration dell’Università della Virginia, è uno degli autori a cui il report europeo fa riferimento, nel paragrafo dedicato all’approccio pedagogico. La citazione è tratta dal suo articolo: What makes enterpreneurs entrepreneurial? https://www.effectuation.org/wp-content/uploads/2016/05/what-makes-entrepreneurs-entrepreneurial-sarasvathy.pdf , pag. 2.
[7] Ivi, pag. 3.

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PARTE TERZA
Il Business Model Canvas”, sul nuovo Sillabo sull’educazione imprenditoriale del MIUR.

L’ultimo dei documenti recapitati alle scuole dal MIUR il 14 Marzo scorso è il Sillabo sull’Educazione all’imprenditorialità. Di tutti, sicuramente il più inquietante. La sensazione ad una prima lettura è di completa incredulità e smarrimento. Se alle elementari e alle medie gli insegnanti possono ancora cavarsela con qualche gioco di ruolo e problemino pseudo reale di spesa-ricavo-guadagno da risolvere cooperativamente, alle superiori la musica cambia. La circolare di accompagnamento prepara il terreno con un linguaggio post-pedagogico: “promuovere un approccio sinergico … una modalità cross-curricolare, in cui gli obiettivi risultano trasversali ed orizzontali rispetto ai vari insegnamenti”. Come dire: bisogna farsene carico un po’ tutti. Per quel che riguarda le metodologie, per fortuna, nessun sussulto. Si tratta delle prassi didattiche divenute oramai esse stesse “tradizionali” nella prosa ministeriale: protagonismo degli studenti, dimensione pratica, imparare facendo, creatività, problem solving (Ora pro nobis…). Su di esse ormai l’occhio educato alla letteratura dell’innovazione didattica dell’insegnante scivola senza indugio, quasi recitandole. Il Sillabo è il vero “pezzo forte”. Un documento di 11 pagine diviso in 5 “temi propedeutici all’introduzione strutturale all’imprenditorialità”, divisi in vari sotto-temi, declinati con una serie di verbi all’infinito o argomenti. Ogni tema è corredato da esempi di attività didattiche. Siccome è impossibile commentare ciò che non si comprende, l’unica strada percorribile è selezionare alcuni frammenti, invitando il lettore all’analisi e all’esercizio critico del testo completo. I 5 temi seguono idealmente la nascita di un’idea dalla sua forma alla sua realizzazione di mercato.

Nel primo tema l’allievo è chiamato a fare un’autovalutazione e a “misurare la sua propensione imprenditoriale”. Si introducono i concetti base di impresa (vision, mission, ruolo sociale, diverse forme del lavoro e di impresa). Le attività didattiche più adatte sembrano essere: il “Personal model canvas, giochi di ruolo, quiz individuali”; il “Silent coaching per stimolare l’autoconsapevolezza”, oltre a (più banali) “visite guidate in impresa”.

Che cosa saranno mai i “canva”s? E il “silent coaching”? Non eravamo rimasti alla “Mindfulness”?

Nel secondo, l’allievo viene introdotto ai “pilastri di un’idea” intesa come “risposta ad un’esigenza”, da saper trasformare in “valore in termini di scalabilità e replicabilità”. Deve “comprendere i principali trend tecnologici”, “analizzare il contesto e coinvolgere gli stakeholder di riferimento” attorno alla sua idea. Le attività didattiche più adatte sembrano essere: “Case histories”, “schede SWOT di valutazione di idee imprenditoriali”, “Innovation e Creativity Camp o Startup bootcamps”, “Hackaton” “incontri di co-creazione anche su format di matchmaking”; “Personas”.

Qui le cose si complicano. Siamo lontani anni luce dal concetto di idea come “esperimento mentale” galileiano: le idee che contano derivano da un’esigenza e vanno trasformate in valore scalabile. E poi bisogna attrezzarsi subito con qualche MOOC su Creativity camp – Startup bootcamp, ma soprattutto “Personas” (che sicuramente non è il titolo dell’ultima serie di Netflix).

Nel terzo tema si parla del “team building”, la “leadership”, il “design thinking” il “Business model plan e canvas”, la “lean startup”, da sviluppare con attività didattiche come il “Brainstorming, “simulazioni di selezione del personale” e gli (straordinari, nel titolo, almeno per chi scrive) “esercizi di accelerazione”, che non sono problemi di cinematica o dinamica, ma compilazioni di Business plan di varia natura.

Qui alcuni argomenti sembrano quasi “confortevoli”. I nuovi e più scintillanti corsi di formazione ci hanno abituati al cooperative working e al brainstorming.

Il quarto e il quinto tema sono quelli propriamente dedicati agli aspetti di realizzazione: si entra nel vivo delle opportunità di finanziamento: ”fundraising”, “budget”, “marketing e growth hacking”, “strumenti di comunicazione”, “internazionalizzazione”. In “cittadinanza economica” si introducono elementi di economia e crescita, contabilità, prezzi e potere d’acquisto, monete e criptovalute; finanza e fintech, gestione del budget. Le attività didattiche possibili sono “simulazioni di crowfunding”, “esercizi di digital marketing”, di “promozione del Made in Italy”, “Theory of change”, “edugames, interviste”.
Due domande.

La prima:chi ha pensato e scritto tutto questo? La circolare parla di “rappresentanze di impresa”, “attori della società civile”, “associazioni professionali”, “istituzioni”, “mondo accademico”. Niente di più generico. In un documento a parte c’è una non ben identificata quanto suggestiva “lista della Coalizione all’imprenditorialità” (non se ne fa cenno nella circolare, si tratterà proprio degli autori?). Se una rappresentanza ampia e pluralista di insegnanti latita in documenti come il Piano di Formazione dei docenti o il Piano Digitale, figuriamoci quanti insegnanti potremo mai trovarne nella Große Koalition imprenditoriale. Infatti, solo l’ADI – Associazione Docenti e Dirigenti Italiani – e la CRUI- Conferenza dei Rettori Universitari Italiani -rappresentano, in senso lato, Scuola e Università statali (e non). Colpisce, oltre alle solite avanguardie intellettuali (Confindustria e Fondazioni varie), la presenza di Scuola Zoo. Chi di noi pensasse ancora ad un blog scanzonato di studenti, è rimasto molto indietro (per prima, chi scrive). Si scopre, ad esempio, che Scuola Zoo è una holding che fattura 10 milioni di euro “un po’ Scuola e un po’ Zoo”; un po’ kollettivo, un po’ business incubator, che fa formazione per gli studenti (come diventare R.I.S., Rappresentanti di Istituto Scuolazoo, come affrontare le esperienze scuola-lavoro) ed è ormai in “linea diretta con il ministro”.
La seconda domanda: come verranno attuati i percorsi di imprenditorialità? Su questo punto la circolare sembra fare maggiore chiarezza. Gli insegnanti potranno “avvalersi della cooperazione con organizzazioni che possiedono il know-how” del settore. I pur rilevanti ed incrementali tentativi di ri-formulare la professionalità docente dall’interno, per retro-azione ed adeguamento volontario, messi in atto dai piani programmatici ministeriali e dalle nuove direttive sulla valutazione, non riuscirebbero – pensiamo – a colmare il vuoto di “know-how”. D’altra parte, il contributo alla formazione autonoma nato con la Buona Scuola (500 euro), non coprirebbe le spese di un master ASFOR in General Management, anche per il più volenteroso start-upper tra i docenti.

Le strade possibili al momento appaiono due.

“Raccogliere la sfida” e trasformarsi in novelli Prometeo, accettando la partnership degli esperti esterni e contribuendo alla trasformazione graduale della Vecchia Scuola in un “FabLab” di “co-workers”.

Oppure esercitare il diritto, pacifico e individuale, di anteporre una propria scelta etica a quella indicata dalla normativa. Chiamiamola “obiezione di coscienza” o “disobbedienza civile”. Il succo è dire: “No, grazie. Perché credo ancora in una Scuola statale come luogo di trasmissione della passione del sapere, oltre che di formazione di una coscienza civile e politica. E per cambiarla comincerei ad entrare nelle classi e parlare con chi le abita da anni: non lascerei a tecnici e rampanti “policy makers” l’arduo compito di interpretare le esigenze della società sulla base parametri puramente economici”.